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Hans Gert Graebe / Seminar Wissen /
2020-01-16


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Digitale und analoge Vorkurse Mathematik

Termin: 16. Januar 2020 15.15 Uhr

Ort: Seminargebäude, SG 3-11

Thema: Felix Wlassak: Digitale vs. analoge Vorkurse Mathematik

Folien des Vortrags

Ankündigung

Ein Mathematikstudium gilt als anspruchsvolles Studium. Unterstrichen wird dies durch eine Abbruchquote von 54% im Jahr 2016, wobei die durchschnittliche Abbruchquote für Bachelorstudiengänge bei 32% liegt (Heublein und Schmelzer, 2018, S. 5ff.). Insbesondere unter Berücksichtigung des vielzitierten MINT-Fachkräftemangels wäre eine deutlich geringere Abbruchquote wünschenswert.

Studienabbruch in MINT-Studiengängen wird meist mit mangelnden mathematischen schulischen Vorkenntnissen verbunden. Daher wurden im letzten Jahrzehnt verschiedene Maßnahmen wie Lernzentren, verlangsamte Studieneingangsphasen oder Hörsaalübungen eingerichtet, um auf diese Problematik zu reagieren. Ein traditionelles Unterstützungsangebot an Universitäten bilden mathematische Vorkurse, die dazu dienen, mathematische Vorkenntnisse aufzufrischen bzw. die Arbeitstechniken der Hochschulmathematik zu erlernen. Diese finden üblicherweise kurz vor Beginn des Wintersemesters statt und dauern zwei bis sechs Wochen. Fraglich ist, ob diese Zeit genügt, um den Schulstoff der Sekundarstufe I aufzuarbeiten. In einer gemeinsamen Stellungnahme der GDM, DMV, und MNU werden Vorkurse als Maßnahme zur (Wieder-)Herstellung ausreichender Kenntnisse betrachtet:

"Mit Blick auf das tatsächliche Wissen und Können der Studienanfängerinnen und -anfänger werden studienrichtungsspezifische Vor- und Brückenkurse sowie semesterbegleitende Unterstützungsmaßnahmen eingeführt, um den Übergang von der Schule zur Hochschule zu erleichtern." ( Quelle)

Unter Beachtung behavioristischer und konstruktivistischer Lerntheorien sollen im Vortrag drei Vorkursarten, der traditionelle Präsenzvorkurs, der reine Onlinevorkurs sowie der "Hybridvorkurs" mit Präsenz- und Onlineanteilen, vorgestellt werden. Weiterhin sollen Potentiale und Grenzen der verschiedenen Vorkursarten ausgelotet werden.

Felix Wlassak, 06.01.2020

Anmerkungen

Im Mittelpunkt des Vortrags stand eine Problematik, die bereits über mehr als 10 Jahre hohe Wohen schlägt – die anhaltend schlechten Ergebnisse und hohen Abbrecherquoten in mathematischen, naturwissenschaftlichen und ingenieur-technischen Studiengängen, für deren erfolgreiches Absolvieren vertiefte mathematische Kenntnisse und Fertigkeiten Voraussetzung sind. In der Debatte des Feuilletons stehen sich Bildungspolitiker und akademische Fachwelt weitgehend unversöhnlich gegenüber. Während die ersteren auf die Herausforderungen einer weiteren Auffächerung der Spezialisierungen in der Wissenschaft für eine Allgemeinbildung und die begrenzte Stundentafel der Schule verweisen, diagnostizieren letztere massive Defizite in der Breite der Studienanfänger selbst bei elementaren kalkulatorischen Fertigkeiten, von einem angemessenen Verständnis mathematisch-deduktiver Konzepte ganz zu schweigen. Durch das weitere Abspecken des Mathematikunterrichts zugunsten anderer Fächer (nicht zuletzt der Informatik) im Schulcurriculum hat sich diese Schere in den letzten 15 Jahren weiter geöffnet. Ein zusätzliches Klagelied wird gern über die Heterogenität der föderalen bundesdeutschen Bildungslandschaft angestimmt, obwohl selbst ein Zentralabitur an dem flächendeckend festgestellten bedauerlichen Befund wenig ändern würde.

Seit mehreren Jahren greifen deshalb Hochschulen mit der Einrichtung von Vor- und Brückenkursen Mathematik zur Selbsthilfe. In Vortrag und Diskussion wurde deutlich, wie wenig koordiniert derartige meist projekthaft aufgezogenen Vorhaben selbst an der Leipziger Universität ablaufen und welcher Stellenwert diesen für die grundständige Lehre in einer größeren Zahl von Studiengängen wesentlichen Initiativen in der weiteren strategischen Profilierung der Universität eingeräumt wird.

Im Vortrag wurden Frontalkurse mit Übungen – noch immer die verbreitetste Form derartiger Brückenkurse – mit Lehrformen verglichen, die auf digitale Unterstützung setzen. Dazu wurden einmal rein digitale Kurse mit automatisierter Bewertung von Aufgaben zur Festigung des Stoffes betrachtet, die mit geringem personellen Aufwand umgesetzt werden können, und zum anderen "flipped classroom" Konzepte, die auf eigenständige Stofferarbeitung und nachfolgende angeleitete Übungen setzen.

Der Aufwand der Erstellung derartiger digitaler Infrastrukturen ist – selbst auf der Basis bereitstehender großer Portale wie das von der BPS betriebene OPAL – nicht unerheblich. Allerdings machen sich gerade hier Synergieeffekte schnell bemerkbar, wie etwa im ELMAT-Projekt, das auch 6 Jahre nach Ende der Förderung noch intensiv genutzt wird. Denn – entsprechende offene Lernerstrukturen vorausgesetzt – müssen solche Infrastrukturen nur einmal erstellt werden, können dann aber mit deutlich geringerem Aufwand ausgerollt und betrieben werden. Dazu muss man aber mit den Lehrkräften neben sich mit ähnlichen Problemen und Ambitionen nicht nur wahrnehmen, sondern sich auf kooperative Zusammenarbeit einlassen.

Spannend ein letzter Punkt, der nicht zur Sprache kam, aber von Autotool-Nutzern immer wieder betont wird – das unmittelbare Feedback, das automatisierte Aufgabensysteme geben mit der sofortigen Möglichkeit des "noch einmal" führt zu ganz anderen Lernkurven als die klassischen, auch personell aufwendigen Formen der von Tutoren korrigierten Übungsserien. Der Aufwand, solche interaktiven Systeme jenseits der beliebten, aber wenig Tiefgang ermöglichenden MC-Aufgaben aufzusetzen, ist allerdings nicht zu unterschätzen. Umso bedauerlicher, dass die langjährigen Erfahrungen im Einsatz des Autotools an der Universität Leipzig nun an einer einfachen Migrationsaufgabe zu scheitern scheinen.

Hans-Gert Gräbe, 21.01.2020


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